Česky | English

Mezinárodní šetření PISA a PIRLS – Jsou pro knihovny jejich výsledky důležité?

V příspěvku si shrneme výsledky z posledních šetření PISA a PIRLS, jež probíhala také v České republice, a zaměříme se na úvahu, zda jsou tyto výsledky jakkoliv využitelné v knihovnické praxi.

PISA a PIRLS aneb Rozluštění záhadných zkratek

Česká školní inspekce na svých webových stránkách poměrně zevrubně popisuje výsledky z obou těchto výzkumů. PISA neboli Programme for International Student Assessment je pokládáno za nejrozsáhlejší a nejzásadnější z mezinárodních šetření na poli výsledků vzdělávacího procesu a probíhá již od roku 2000. Šetření probíhá u 15letých žáků, již končí svou povinnou školní docházku. Výsledky programu by pak měli sloužit jako podklad pro zákonodárce ve zkoumaných zemích, aby získali zpětnou vazbu k funkčnosti školského systému v dané zemi. Šetření probíhá ve tříletých cyklech a důraz v testování je dán vždy na jednu z oblastí vzdělávání (a těmi jsou buď úroveň čtenářské, matematické či přírodovědné funkční gramotnosti), zkoumány jsou však všechny tři, čímž jsou pak o ní získány obsáhlé a detailní informace. V roce 2018 proběhne testování čtenářské gramotnosti. [1][2]

Zaměříme-li se na výsledky ve čtenářské gramotnosti z roku 2015, lze konstatovat, že nejlépe hodnocení zde byli žáci ze zemí, jako je Singapur (535 b.), Hongkong (527 b.), Kanada (527 b.) či Finsko (526 b.) nebo Irsko (521 b.). „Výsledek českých žáků (487 bodů) je mírně pod průměrem zemí OECD (493 bodů) a  je srovnatelný s  výsledky například žáků Ruska, Švýcarska, Rakouska a  Vietnamu. Žáci na Slovensku mají pak výsledky významně horší než čeští žáci.“[3] Pokud bychom se na výsledky českých žáků podívali z hlediska genderu, tak z nich vyplývá, že dívky na tom jsou dlouhodobě se čtenářskou gramotností lépe než chlapci (v roce 2015 byl rozdíl mezi dívkami a chlapci 26 bodů, v roce 2009 dokonce 48 bodů).[4] S ohledem na fakt, že čeští žáci jistým způsobem zaostávají i v rámci průměru, je vhodné se během procesu vzdělávání zaměřit na práci s textem. Tříbení funkční čtenářské gramotnost a její posilování a kvalitativní zlepšení je žádoucí vzhledem k faktu, že s tištěnými, resp. psanými dokumenty budou lidé pracovat vždy. Je tedy vhodné rozumět jejich obsahu, umět s ním pracovat, vyhledávat vhodné a použitelné zdroje informací a umět s nimi kriticky nakládat.

Výzkum PIRLS neboli Progress in International Reading Literacy Study se zaměřuje na cílovou skupinu žáků 4. tříd základních škol a zjišťuje úroveň čtenářské gramotnosti prostřednictvím testových úloh a dotazníků. Pro umožnění interpretace získaných výsledků probíhá ještě další šetření v rámci výzkumu PIRLS, jímž je sběr dotazníků od samotných žáků, jejich rodičů či opatrovníků, učitelů a ředitelů škol aj. V dotaznících jsou pak pokládány otázky zaměřené na výuku čtení, domácí a školní prostředí, čtenářské preference žáků a jejich čtenářské zájmy a chování a další faktory, jež mohou určitým způsobem ovlivnit výslednou úroveň čtenářské gramotnosti.[5] Poslední šetření PIRLS proběhlo v roce 2016 a stejně jako předcházející ročníky se zaměřovalo na dva typy čtení – laicky řečeno na čtení pro zábavu a čtení za účelem (sebe)vzdělávání. Pro oba typy čtení byly připraveny speciální texty ve speciální úpravě (pro první typ to byl příběh obsahující různé stylové a jazykové prvky, pro druhý typ pak text odborný, ať už se jednalo o texty typu propagačního letáku, životopisu, zprávy z výzkumu apod.). Vyhodnocovány pak byly 4 postupy porozumění – vyhledání informací, vyvození závěru, interpretace a posouzení textu. Ke každému textu pak jsou vždy připraveny sady otázek, na něž musí dítě najít odpovědi.[6] „Za literárními texty následují obvykle otázky týkající se tématu, prostředí, děje, postav, jejich myšlenek či pocitů. Naučné texty doprovázejí otázky týkající se informací obsažených v textu. V úlohách se obdobně jako v předchozích cyklech používají jak otázky s výběrem odpovědi, tak i otázky s tvorbou odpovědi.“[7]

V roce 2016 dosáhli čeští žáci čtvrtých ročníků základní školy výsledku 543 bodů (mezinárodní průměr v této stupnici byl stanoven na 500 bodech), což jsou srovnatelné výsledky se žáky italskými, nizozemskými, slovinskými či rakouskými. Nejúspěšnějšími zeměmi byly Rusko (581 b.) a Singapur (576 b.), dále Hongkong (569 b.), Irsko (567 b.) a Finsko (566 b.). Ačkoliv samozřejmě PISA a PIRLS nejsou totožně vystavěné výzkumy, nelze si nepovšimnout, že oběma finálním výsledkovým přehledům dominovaly téměř totožné země. PIRLS má tu výhodu, že od roku 2001 má své výsledky prezentovány na téže škále, je tedy možné je mezi sebou porovnávat.[8] „Za uplynulých 15 let, od roku 2001 do roku 2016, došlo v České republice ke statisticky významnému zlepšení průměrného výsledku žáků, avšak v porovnání s předchozím cyklem v roce 2011 výsledek českých žáků spíše stagnuje. (…) Ve všech zúčastněných zemích kromě dvou dosáhly dívky statisticky významně lepšího výsledku než chlapci. V České republice je rozdíl mezi výsledkem dívek a chlapců relativně malý.“[9]

Oba výzkumy se provádějí na reprezentativních speciálními postupy vybraných vzorcích populace, neboť obsáhnout mnohatisícový výzkumný soubor by bylo náročné nejen z hlediska času, ale také sběru a vyhodnocování dat.

Výsledky známe, ale co s nimi?

V knihovnách máme obrovský potenciál, jak s těmito ne místy právě veselými výsledky pracovat. Knihovny jsou zaplaveny psanými texty a je jen na nás, zda využijeme každé příležitosti, jak žáky dále vzdělávat v práci s nimi. Nejspíš se i vám stává, že narazíte u dětí na odpor ke čtení, že se vás čas od času zeptají, proč to musí číst, k čemu jim to bude, a vymlouvají se, že oni nejsou žádní čtenáři, aby četli, nedej bože, text delší než půl strany s vyznačenými klíčovými slovy. Ano, i taková může být někdy realita... Základem práce s dětmi je přitáhnout k příběhu, ukázat jim, že svět v knihách má zajímavá zákoutí a hlavní hrdinové jsou v podstatě úplně stejní jako oni. Ve chvíli, kdy přilákáte děti k četbě, je na vás, abyste jim otevřeli obzory. Existuje řada metod, které se využívají při kritické práci s textem. Za sebe ale mohu doporučit, abyste využily textu jako takového a ukázali dětem sílu slov. Někdy opravdu stačí málo a příběh vyzní jinak, než jaký byl záměr autora. Ať děti zkusí doplnit bílá místa v příběhu, ať dokončí věty, odstavce, kapitoly, ať podle textu konstruují povahu a osobnost knižních hrdinů, ať udělají emoční křivku podle toho, jak na ně příběh působí, když graduje, ať ohodnotí touto křivkou povahy jednotlivých hrdinů, ať vymyslí kontrastní postavy, ať se zkusí zamyslet, zda jednání některé z postav je žádoucí, či zda je v tom nějaký skrytá zlomyslnost, a k tomu nechť využijí jen to, co jim poskytnete. Text.

Ve výsledkových listinách, jež jsou souhrnně zpracovány pro oba výzkumy, jsou vždy uvedeny i typy práce s textem, či typy úkolů, jež dětem byly při testování zadávány. Pro nás, a to nejen knihovníky, ale i učitele a rodiče, je to vhodný, ba přímo užitečný podklad k tomu, abychom zjistili, kudy a jak směřovat naši práci s dětmi. Pokud se zvládneme inspirovat předkládaným materiálem, můžeme naformulovat úkoly a cvičení pro děti tak, aby byly do budoucna připraveny na takové typy úkolů. Doporučuji začít u jednodušších úkolů a postupně zvyšovat náročnost. Lidem v životě nepostačí informace pouze rozpoznat, ale musí je umět třídit, pracovat s nimi kreativním způsobem, aplikovat je v praxi. Jako pomocník při práci se vzdělávacími cíli (ano, i my knihovníci vzděláváme děti, i když neformálním způsobem) nám může dobře posloužit Bloomova taxonomie vzdělávacích cílů[10]. Taxonomie je postavena na šesti základních kategoriích, jimiž jsou: Znalost/Zapamatovat, Porozumět, Aplikovat, Analyzovat, Hodnotit/Syntéza a Tvořit. Vyjdeme-li z tohoto základu a naplníme jednotlivé kategorie tzv. aktivními slovesy (př. kategorie Zapamatovat – identifikuj, popiš, vyber, označ…; kategorie Aplikovat – použij, zařaď, vyřeš, připrav, nakresli…), může nám i ona pomoci konstruktivně pracovat na zlepšování čtenářské gramotnosti dětí, lépe se nám bude uchopovat zadávání úkolů a činností, jelikož budeme vědět, k jakému přesně cíli směřujeme. A nezapomeňme, prosím na to, že je lépe mít méně cílů v rámci jednoho programu, ale pracovat na nich systematičtěji a více do hloubky.

Děti se v prvé řadě musí vrátit tam, kde byli kdysi naši rodiče. K tichému, soustředěnému čtení knih a textů. Naše předky, byť jsou od nás třeba jen o jednu generaci jako moji rodiče, nerušily příchozí zprávy na messengerech, nepípaly jim SMS zprávy co minutu, neznejišťoval je audiovizuální obsah internetového prostředí. Současná generace vyrostla v předimenzované době, kdy na ně, kudy jdou, působí prvky multimediálního prostředí. Je pro ně těžké se zastavit, protože je současná doba neustále žene kupředu, neumí se v klidu zamyslet nad textem, protože je vyvíjen neustálý tlak na výkon, rychlost, dosažení cíle. Za jakýchkoliv podmínek, ideálně v rekordním čase. Kritické myšlení jde do pozadí a už i menší děti vítají, jak já říkám, „instantní informace“ v podobě co nejkratšího seznamu důležitých informací, které jim rychle poskytnou orientaci v prostředí, situaci. Už nepřemýšlejí nad tím, že jim někdo může dát informace mylné, nepravdivé, neúplné. Pokud se jim dostane do rukou nehotový text, jsou děti zoufalé, protože najednou nevědí, co si s tím počít. A psané slovo? Raději pomlčím.

Závěr

V knihovnách jim můžeme postupně zvyšovat laťku toho, co zvládnou přečíst, můžeme jim dávat texty k zamyšlení a vhodně mířenými otázkami je přivést k tomu, že si sami domyslí důsledky jednání postav, vyvodí správně závěry, domyslí podstatu. Jen je třeba na tom pracovat cíleně. V absolutně ideálních podmínkách by měla probíhat čtyřstranná spolupráce, a to nadšeného dítěte, zainteresovaného rodiče, moudrého pedagoga a erudovaného knihovníka. Dítě pak bude obklopeno právě těmi potřebnými podněty, jež dobře poslouží k jeho příznivému rozvoji ve čtenářské gramotnosti.

Za sebe se přimlouvám k jedinému – učme všichni společně děti myslet. Ony se budou vzpouzet a nebudou chtít, zpočátku určitě ne, protože to bude pro ně náročné a namáhavé, ale ačkoliv hlavou zeď neprorazíme, tak jim můžeme pomoci překonat překážky. Ačkoliv to zní pateticky, tak právě kritické přistupování k textu je základem úspěchu v soukromém i pracovním životě. Pokud budeme chtít dětem zajistit, že je neobelže obchodník s nemovitostmi, že je „nevezmou na hůl“ v bance při sjednávání hypotéky, že dokáží odhadnout při troše cviku, co se skrývá mezi řádky při řeči druhých lidí, mělo by se na jejich čtenářských dovednostech a zlepšování čtenářské gramotnosti pracovat od útlého věku. A to velmi bagatelizuji a zveličuji. Ostatně smysluplné je naučit je mít požitek z četby obecně, protože se pak objeví příběhy, světy, krásy či příklady řešení situací, jež pro ně mohou být inspirativní. I zde, ve čtenářství, totiž platí příslovečné „starého psa novým kouskům nenaučíš“. A já ještě pořád věřím, že nic není ztraceno.

Zdroje

[1] PISA. In: Česká školní inspekce [online]. c2017 [cit. 28. 5. 2018]. Dostupné z: <http://www.csicr.cz/Prave-menu/Mezinarodni-setreni/PISA >.
[2] Česká školní inspekce. Zpráva o přípravě a realizaci pilotního šetření PISA 2018. In: Česká školní inspekce [online]. c2017 [cit 28. 5. 2018]. Dostupné z: < http://www.csicr.cz/getattachment/d99cb762-efc4-4f39-a5ae-d5dcf54d5beb/Zprava-o-priprave-a-realizaci-pilotniho-setreni-PISA-2018.pdf>.
[3] BLAŽEK, PŘÍHODOVÁ, 2016, s. 27.
[4] Tamtéž, s. 30.
[5] Česká školní inspekce. Koncepční rámec šetření PIRLS 2016. In: Česká školní inspekce [online]. listopad 2017 [cit. 5. 6. 2018]. Dostupné z: < http://www.csicr.cz/getattachment/66c0a59b-2aa0-4745-8538-3a9b570d2f74/ID_98_Koncepcni_ramec_PIRLS_2016.pdf >. S. 3-8.
[6] Tamtéž, s. 4-5.
[7] Tamtéž, s. 5.
[8] JANOTOVÁ, TAUBEROVÁ, POTUŽNÍKOVÁ, 2017, s. 10.
[9] Tamtéž, s. 10.
[10] Např.: HUDECOVÁ, 2004, s. 274-283.

Další použité zdroje

BLAŽEK, Radek a Silvie PŘÍHODOVÁ. Mezinárodní šetření PISA 2015. Praha: Česká školní inspekce, 2016. ISBN 978-80-88087-08-3. Dostupné z: < http://www.csicr.cz/Csicr/media/Prilohy/PDF_el._publikace/Mezin%C3%A1rodn%C3%AD%20%C5%A1et%C5%99en%C3%AD/NZ_PISA_2015.pdf>.
Česká školní inspekce. Zpráva o přípravě a realizaci pilotního šetření PISA 2018. In: Česká školní inspekce [online]. c2017 [cit 28. 5. 2018]. Dostupné z: < http://www.csicr.cz/getattachment/d99cb762-efc4-4f39-a5ae-d5dcf54d5beb/Zprava-o-priprave-a-realizaci-pilotniho-setreni-PISA-2018.pdf>.
JANOTOVÁ, Zuzana, Denisa TAUBEROVÁ a Eva POTUŽNÍKOVÁ. Mezinárodní šetření PIRLS: Národní zpráva. Praha: Česká školní inspekce, 2017. ISBN 978-80-88087-14-4. Dostupné také z: < http://www.csicr.cz/getattachment/6539348c-b798-4455-a494-40c4494344e6/ID_82_NZ_PIRLS_2016_elektronicka_verze_FINAL.pdf>.
HUDECOVÁ, Dagmar. Revize Bloomovy taxonomie edukačních cílů. Pedagogika: časopis pro vědy o vzdělávání a výchově. Praha: Karlova univerzita. 2004 LIV(3) 274-283. Dostupné také z: <http://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/?p=1809&lang=cs >.
Česká školní inspekce. Koncepční rámec šetření PIRLS 2016. In: Česká školní inspekce [online]. listopad 2017 [cit. 5. 6. 2018]. Dostupné z: < http://www.csicr.cz/getattachment/66c0a59b-2aa0-4745-8538-3a9b570d2f74/ID_98_Koncepcni_ramec_PIRLS_2016.pdf>.
Česká školní inspekce. Zpráva o přípravě a realizaci pilotního šetření PISA 2018. In: Česká školní inspekce [online]. c2017 [cit 28. 5. 2018]. Dostupné z: < http://www.csicr.cz/getattachment/d99cb762-efc4-4f39-a5ae-d5dcf54d5beb/Zprava-o-priprave-a-realizaci-pilotniho-setreni-PISA-2018.pdf>.
PISA. In: Česká školní inspekce [online]. c2017 [cit. 28. 5. 2018]. Dostupné z: <http://www.csicr.cz/Prave-menu/Mezinarodni-setreni/PISA >.



Citace

LIŠOVSKÁ, Pavlína. Mezinárodní šetření PISA a PIRLS – jsou pro knihovny jejich výsledky důležité?. Impulsy: Inspirace, náměty a trendy dětského čtenářství [online]. roč. 4, č. 2/2018 [cit. 2018-06-27].

Dostupný z WWW: impulsy.kjm.cz/impulsy-clanek/pisa-pirls.
ISSN 2336-727X.


vytisknout stránku Vytisknout stránku