Česky | English

Děti se speciálními vzdělávacími potřebami a možnosti rozvoje jejich čtenářství

Minimálně každé desáté dítě ve školním věku má nějaké speciální vzdělávací potřeby, které ovlivňují jeho vztah ke čtení a možnosti jeho čtenářství. Obecně prospěšná společnost Nová škola už více než šest let organizuje v základních školách čtenářské kluby, ve kterých se učitelé ve spolupráci s knihovníky a za metodické podpory speciálních pedagogů soustředí na rozvoj čtenářství u žáků s různými druhy postižení a znevýhodnění – text článku shrnuje vybrané zkušenosti s podporou těchto dětí a jejich čtenářských aktivit.

Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami přestavují poměrně rozmanitou skupinu zahrnující jak děti s různými formami zdravotního postižení, od specifických vývojových poruch učení  (dyslexie, dysgrafie, dysortografie…) a chování (poruchy pozornosti typu ADHD, ADD…) přes poruchy řeči a různé formy autismu až po mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, tak i děti se sociálním znevýhodněním, které pocházejí z vyloučených lokalit, neúplných rodin nebo rodin, kde čeština není mateřským jazykem. Obecně prospěšná společnost Nová škola se už řadu let věnuje podpoře školních i mimoškolních aktivit těchto žáků, mimo jiné i ve čtenářských klubech, v nichž dvojice učitel – knihovník, za průběžné metodické podpory speciálního pedagoga, pracuje s rozvojem čtenářských schopností a čtenářských zájmů žáků (více viz www.ctenarskekluby.cz/ ). V následujícím texu přinášíme několik dílčích zkušeností s rozvojem čtenářství u žáků, kteří v minulosti byli anebo dosud jsou v čtenářských klubech zapojeni.

Čtenářství žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a koncept čtenářských klubů     

Proč podporujeme čtenářství žáků se speciálními vzdělávacími potřebami? V první řadě proto, že jsme přesvědčeni o sociální nezbytnosti čtení – ať už si člověk pro svůj život zvolí jakékoli pracovní nebo sociální zařazení, s nutností porozumět čtenému textu se občas setká všude; současná společnost je založena na předpokladu rozvinuté čtenářské gramotnosti, jejíž absence naopak může znamenat výrazný sociální handicap.

Podpora čtenářství u dětí rozvíjí jejich celkovou gramotnost, zlepšuje slovní zásobu a zdokonaluje schopnost myšlení v souvislostech; schopnost čtení a porozumění čtenému představuje společně se schopností spolupráce ve skupině vůbec nejdůležitější cíle celého vzdělávání dětí ve školním věku. Zkušenosti z praxe i některé zahraniční výzkumy také poukazují na úzkou vazbu mezi čtenářskými dovednosti a sebehodnocením dítěte – děti s málo rozvinutou technikou čtení a nedostatečnou schopností porozumění mají tendence k nízkému sebehodnocení, naopak děti čtenářsky úspěšné mají sebevědomí zpravidla vyšší.

Účast na čtenářském klubu pomáhá žákům se speciálními vzdělávacími potřebami nejen s rozvojem vlastní techniky čtení a s obohacováním slovní zásoby, ale podporuje také jejich aktivní verbální projev, žáci zde mají řadu možností mluvit o čteném textu, představit ostatním vlastní čtenou knihu, učí se formulovat své postřehy a názory. Menší kolektiv dětí v klubu (zpravidla okolo deseti dvanácti dětí) umožňuje žákům se znevýhodněním také snazší sebeprosazení a pomáhá k navazování přátelských vztahů mezi dětmi; ve srovnání s početnějšími školními třídami zde mají učitelé i knihovníci více možností k individuální práci s žáky.   

Školní čtenářské kluby jsou místem pro setkávání, prostorem pro bezpečnou komunikaci, pro rozvoj sebevědomí, pro pochopení, naslouchání, respekt a přátelství. Děti se zde znají a snaží se být aktivní součástí této malé komunity klubových dětí. Zde „rostou“ a s nimi i jejich zájem o knihy a o informace, které z nich jsou schopné získat. Kniha k nim promlouvá jazykem, jemuž zprvu příliš nerozumí, ale tím, že s dětmi pracují manažerky klubu pravidelně, systematicky a především kreativně, se jazyk knihy stává pro děti srozumitelnějším a jasným nástrojem, jak knihu „zkrotit“, porozumět jejímu příběhu a odnést si z něj něco pro ten svůj životní příběh.

Sociální aspekty čtenářství

Rozvoj čtenářství, nebo alespoň nalezení cesty ke čtenářství a ke knize má spoustu sociálních aspektů. V České republice na některých osvícených místech fungují projekty tzv. Bookstartu, jehož propagátoři se snaží motivovat zájem o knihu dokonce už i u dětí v prenatálním věku a následně kojenců. Dětem se předčítají publikace vhodné k rozvoji komunikace a myšlení. Maminka dítě učí naslouchat jejímu hlasu při předčítání. Ona modulací svého hlasu příběh v podstatě dramatizuje. A to dítě zajímá. A maminky se společným zájmem děti vést ke kontaktu s knihami v časném dětství, mají touhu své zájmy a zkušenosti sdílet a přemýšlet o nich. A tak se vlastně začnou scházet a informovat se o tom, jak se na této cestě za poznáním posunout a kam je možné společnými zážitky dojít a děti tak co nejvíce obohatit. Přirozeně tak vytváří ideální rodinné zázemí pro rozvoj čtenářství dítěte.  

Samozřejmě nejnáročnější a mnohdy i delší bývá práce na rozvoji čtenářství u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Děti s postižením mají obtížnější cestu k osvojení techniky čtení, děti ze sociálně znevýhodněného prostředí zase nemají výše popisované ideální rodinné zázemí, obtížněji tak přijímají čtení jako součást svého života a hůře hledají motivaci pro trávení času s knihou. 

Předpoklady pro „čtenářskou práci“ a motivace žáků

Základním předpokladem pro rozvoj čtenářství dětí školního věku je adekvátní úroveň jejich techniky čtení, tedy schopnost číst přiměřenou rychlostí a bez většího množství chyb – u dětí, které nemají techniku ještě dostatečně rozvinutou, se tedy soustředíme i na podporu jejich schopnosti číst, například formou volby kratších a dobře strukturovaných textů, společným hlasitým čtením, ukazováním v textu pomocí záložky, vysvětlením obtížných slov či pojmů ještě před samotným čtením textu.

Klíčem k tomu, aby dítě získalo skutečný zájem o knihy, je jeho motivace založená na správném výběru vhodné knihy – usilujeme o to, aby šlo o text přiměřené složitosti (odpovídající čtenářské pokročilosti a úrovni slovní zásoby), ale vybíráme i podle tématu. Vedle všeobecně mezi dětmi oblíbenými seriálovými knihami (Deníky malého poseroutky, Harry Potter apod.) se nám dlouhodobě osvědčují knihy, jež tematicky korespondují s životním příběhem dětského čtenáře a i děti s postižením/znevýhodněním se tak v nich mohou ztotožnit s některou z postav, a knihy známé z filmového nebo televizního zpracování, ve kterých děti už znají děj z filmu a mohou se více soustředit na technickou stránku čtení.

Z kategorie žáků se speciálními vzdělávacími potřebami byli v našich čtenářských klubech dosud nejčastěji zastoupeni žáci se sociálním znevýhodněním, žáci se specifickými vývojovými poruchami učení a s poruchami pozornosti, pojďme se proto stručně podívat na specifika čtenářské podpory těchto skupin žáků.             

Žáci se sociálním znevýhodněním

Žáci pocházející ze sociálně znevýhodněného nebo kulturně odlišného prostředí mají ve svých rodinách často menší kontakt s knihami, s mnohými z nich si rodiče nikdy doma nečetli a ve čtenářství dítě nepodporují (nekupují knihy, čtenářství není považováno za významnou hodnotu). Mnohdy se stává, že dítě získá první vlastní knihu až prostřednictvím docházky do školního čtenářského klubu. Tito žáci mají zpravidla také menší slovní zásobu a celková úroveň jejich čtenářských kompetencí je nižší než u jejich spolužáků.  Někdy se naopak tito žáci vymykají vyšší úrovní motivace. Touha po tom si přečíst knihu, kterou znají např. z filmového zpracování, nebo dokonce jen z vyprávění kamarádů, je motivuje docházet tam, kde se s knížkami setkají a kde to pro ně není nebezpečné či nijak zavazující prostředí. Mohou si o „své“ knize povídat jak s dospělým, tak i se svými kamarády, kteří mají podobné zájmy.

U této skupiny žáků je důležité v první řadě zajistit jejich přístup ke knihám (ať už ve čtenářském klubu, školní nebo veřejné knihovně) a podporovat jejich motivaci ke čtení. Při výběru knih stavíme na přirozených zájmech dítěte, minimálně v počátku rezignujeme na knihy „pedagogicky hodnotné“ a soustředíme se na knihy, jejichž téma koresponduje s tím, co žáka skutečně zajímá (má-li zájem o fotbal, hledáme knihy o současných hráčích fotbalu, sleduje-li youtubery, hledáme knihy o youtuberech atd.). Prvotní je to, aby se dítě naučilo vnímat knihu jako zdroj zábavy a pro něj zajímavých informací. Důležitá je u této skupiny žáků také podpora jejich slovní zásoby a ověřování porozumění – dáváme dětem prostor pro to, aby se ptaly na jim neznámá slova, podle možností také vytipujeme neznámá slova z knihy předem a projdeme významy těchto slov ještě před samotným čtením. Snažíme se také vybírat knihy se zajímavými ilustracemi, protože i to je důležitým kritériem při výběru „správné“ knihy v podstatě u všech věkových skupin dětských čtenářů. A postupem času se snažíme žáky vést k tomu, aby si svou knihu uměli vybrat sami.

Žáci se specifickými vývojovými poruchami učení a pozornosti (dyslexie, dysgrafie a další…, případné kombinace, žáci s potížemi v oblasti koncentrace pozornosti typu ADHD, ADD ad.)

Děti se specifickými vývojovými poruchami učení, děti s deficitem v oblasti pozornosti (kombinace s hypo- či hyperaktivitou) i děti se zdravotním postižením (např. s narušenou komunikační schopností, s vadami zraku či sluchu) mívají již v předškolním věku často obtíže v oblasti smyslové percepce, která je ovšem pro rozvoj čtenářství stěžejní. Proto je nezbytně nutné v samotných počátcích budování vztahu ke knize, zaměřit své úsilí na rozvoj oslabených funkcí či schopností (trénink zrakového a sluchového rozlišování, zrakové a sluchové analýzy a syntézy, prostorové a pravolevé orientace). Pedagog, knihovník či rodič se snaží s dítětem pravidelně pracovat a prostřednictvím různých her a zábavných cvičení jeho deficity ztenčit či zcela odstranit. Pak teprve lze uvažovat o tom, že dítě/žák  může a bude číst. Takový žák jen potřebuje čas na to respektovat, že je žádoucí trénovat něco jiného, než jen technickou stránku čtení a adekvátní rychlost. Pro vzdělávání a praktický život je nejdůležitější číst s porozuměním. Mít povědomí o tom, co žák přečetl, umět o tom vyprávět, umět vybrat podstatné informace, všímat si také detailů, které hrají roli např. v zápletce příběhu apod. Žák nemusí číst rychle, ale měl by číst kvalitně a s porozuměním obsahu textu.

Žáci se specifickými poruchami učení nebo pozornosti nesmí být ke čtení nuceni, jinak rychle ztrácí zájem o čtení i knihy; potřeba je naopak je ke čtení motivovat na základě jejich přirozených zájmů, ideálně už od předškolního věku. Při výběru textu ke čtení je lepší volit texty kratší, které umožní dítěti zažít pocit „úspěšně dočteného“. Pokud musíme pracovat s textem delším, je vhodné rozčlenit ho na odstavce a zadávat dítěti postupně. U dětí s dyslektickými projevy, jejichž rychlost čtení je relativně v normě, ale při čtení často chybují, volíme raději texty bez výraznějších obrázků, které by rozptylovaly čtenářskou pozornost dítěte. U dětí s těžšími formami dyslexie je možné pomoci si čtenářským (dyslektickým) okénkem nebo záložkou, případně si dítě může pomáhat tzv. „skrytým okénkem“ (hranice čteného textu je vyhrazena schůdkem, který vzniká při přidržení dvou prstů, ukazováčku a prostředníčku, vedle sebe). Multisenzoriální přístup, při němž kombinujeme vnímání sluchem, zrakem, ale třeba i hmatem, děti motivuje k výkonům a zabraňuje zvýšené unavitelnosti či přetížení, k němuž by došlo při procvičování jen v jedné oblasti a jedním způsobem. 

Rozvoj čtení u dítěte se specifickou poruchou učení můžeme podpořit i třeba pomocí tzv. dublovaného čtení, společného čtení učitele nebo rodiče a dítěte, při kterém je rychlost čtení přizpůsobena možnostem dítěte, které má text aktivně sledovat. U začínajících čtenářů je možné číst dvojhlasně, u trochu pokročilejších čtenářů může nahlas číst jen učitel/rodič a dítě sleduje text očima potichu – k ověření pozornosti dítěte se pak používají kontrolní chyby, které učitel nebo rodič udělá (pozor ovšem na humorné chyby, které naopak mohou narušit koncentraci dítěte).

Při čtenářské práci s dětmi s poruchami pozornosti (ADD nebo ADHD) se vždy snažíme zamezit všem možným zdrojům rozptýlení dítěte tím, že omezíme smyslové podněty všeho druhu (minimalizujeme hluk a ruch, dítě posadíme mimo výhled z okna i mimo dohled na pestrou nástěnku…). Při společném čtení v knize naopak nabízíme dítěti zrakovou oporu knihy – tedy knihu máme tak, aby dítě s poruchou pozornosti mohlo sledovat ilustrace. Ve chvíli, kdy dítě „ztrácí“ pozornost, přilákáme ho zpátky domluveným gestem nebo lehkým dotykem rukou na rameno.    

U dětí, u nichž je porucha pozornosti spojena s hyperaktivitou, je žádoucí nechat je hýbat se, případně jim i záměrně zadávat úkoly, které jim umožní být fyzicky aktivní (rozdat nebo uklidit knihy, dojít pro knihu do regálu apod.). Zároveň je potřeba uvědomovat si, že u těchto dětí není potřeba neustálého pohybu vědomě ovlivnitelná, a tedy že obvykle nemohou zůstat „v klidu“, i kdybychom si to my, nebo i ony samy, přáli sebevíc. Dětem s problémy  v chování se pak snažíme věnovat při rozvoji jejich čtenářství i ve chvílích, kdy zrovna „nezlobí“ –  zabraňujeme tak tomu, aby se „zlobení“ stalo nástrojem k získání pozornosti dospělého.    

Přání závěrem

Závěrem dovolte, abychom Vám popřáli hodně sil, trpělivosti a invence při práci s čtenářstvím a čtenářskou gramotností žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Je to práce obtížná, ale důležitá – i malá podpora z Vaší strany může významným způsobem ovlivnit budoucnost těchto dětí.   

Zdroje

  • www.ctenarskekluby.cz
  • JENETT,W. ADHD a 100 tipů pro rodiče a učitele. Překlad Milada Vlachová. Brno: Edika 2013.
  • JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. Reedukace specifických poruch učení u dětí. Praha: Portál 2008.
  • JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. Neklidné a nesoustředěné dítě ve škole a v rodině. Praha: Grada Publishing, 2010.
  • NĚMEC, Z. Co už víme o čtenářství žáků se sociálním znevýhodněním. Dostupné z: http://ctenarskekluby.cz/co-nabizime/pro-ctenarske-kluby/metody-a-postupy/  
  • POKORNÁ, V. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha: Portál 2010.
  • POLÁKOVÁ, I., BĚLINOVÁ, E., INGROVÁ, A. a kol. S knihou po škole. Školní čtenářské kluby. Praha: Nová škola, o.p.s., 2014.
  • ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení: specifické vývojové poruchy čtení, psaní a dalších školních dovedností. Praha: Portál, 2003.

HLÁVKOVÁ, Lucie a NĚMEC, Zbyněk. Děti se speciálními vzdělávacími potřebami a možnosti rozvoje jejich čtenářství. Impulsy: Inspirace, náměty a trendy dětského čtenářství [online]. roč. 4, č. 4-5/2018 [cit. 2018-02-01].

Dostupný z WWW: impulsy.kjm.cz/impulsy-clanek/deti-svp.
ISSN 2336-727X.


vytisknout stránku Vytisknout stránku