Česky | English

Podpora kreativity u nadaných čtenářů

Autor: RNDr. Michal Černý
Číslo: roč. 4, č. 4-5/2018
Rubrika: Impulsy na webu
Přiložené soubory:
Pdf článku
Klíčová slova:

V článku se zaměřujeme na roli knihoven (knihovníka) v procesu rozvíjení čtenářské gramotnosti, kterou vztahujeme k fenoménu kreativity u nadaných žáků. Ukazujeme možnosti jak v rutinní knihovnické činnosti, tak také ve výuce tvůrčího psaní nebo čtenářských kompetencí.

Práce s nadanými čtenáři může být na jedné straně pro knihovníka vrcholem příjemné práce – získává v něm partnera, motivaci, stimuly pro vlastní práci a současně poměrně rychlé zhmotnění toho, k čemu rozvoj čtenářské gramotnosti směřuje. Současně s sebou ale přináší úskalí v problematice diagnostiky takových čtenářů. Zatímco v českém prostředí se daří poměrně slušně diagnostikovat problémy s dysfunkcemi či poruchy soustředění, diagnostika nadaných žáků je stále zanedbávána. Výsledkem může být ztráta motivace žáka se rozvíjet, výchovné problémy (neboť se nudí) a chybné zařazení do kategorie problémového jedince.

Na tomto místě nemáme prostor pro to, a ani se k tomu autor necítí být kompetentní, nabízet ucelený návod na diagnostiku nadaných čtenářů, ale rádi bychom přesto zdůraznili, že počáteční schematismy skutečně mohou být velice problematické a nepřesné. Současně v našem textu nebudeme pracovat s modelem čtenáře s mimořádnou inteligencí či talentem, ale v podstatě si postačíme se čtenářem motivovaným a pracovitým, který se chce dále rozvíjet.

Pokusíme se přitom náš článek zaměřit na otázku rozvoje kreativity, tedy aktivní práci s textem a jeho tvorbu. Toto zaměření má svůj důvod jak v myšlenkovém pozadí a tématech, jimž se autor věnuje, tak také dobré odůvodnění v teorii. Revidovaná Bloomova taxonomie vzdělávacích cílů [1] staví na nejvyšší stupeň právě kreativitu, což je současně cíl, se kterým se v klasickém formálním vzdělávání nepracuje dostatečně intenzivně. Tím druhým je kotvení v leadershipu, který je v českém prostředí vnímaný jako nějaká manažerská dovednost. Jeho pojetí je ale ve skutečnosti hlubší než pohled, jaký nabízejí populární příručky. Výchova k leadrovství [2] by měla být součástí školní praxe – jde o schopnost samostatně si nastavovat cíle své práce, vytrvalost a pečlivost, empatii, kreativitu, schopnost motivovat druhé atp. Klíčová je přitom rovina sebereflexe, tedy schopnost nahlédnout sám sebe a najít místa či oblasti, ve kterých je člověk silný a tyto oblasti se snažit maximálně intenzivně rozvíjet.

Na tomto místě je již možná vidět první významná role knihovníka, jako vzdělavatele – nikoli jako přímého učitele, ale jako někoho, kdo by právě s identifikací silných stránek čtenáře měl umět pomoci. A také nabídnout literaturu (či další programy a aktivity), které budou cílit na rozvoj dané oblasti každého jednotlivého čtenáře. Domnívám se, že právě dobrá schopnost této „rutinní“ knihovnické práce je zásadní především v začátcích. [3] Pokud má být mladý čtenář schopen se sám vzdělávat a specializovat, potřebuje na začátku jistou základní sumu informací, či kognitivní bázi, již mu může a má pomoci doručit knihovník. Současně se přirozeně nabízí pokračování v informačním vzdělávání, což je také nezbytná složka autonomního učení. [4] Mohli bychom říci, že zatímco škola se většinou primárně snaží o široký rozhled, knihovna si může – u nadaných čtenářů – dovolit podporovat specializaci.

Mimo tuto základní službu je možné se soustředit právě na rozvoj kreativity, a to především ve vztahu k tomu, co bychom mohli označit jako akademické dovednosti. Je třeba, aby čtenáři chápali a dobře rozuměli tomu, proč právě takový druh aktivit může být pro jejich vědeckou nebo studijní dráhu důležitý a užitečný. Pokud tak například učíme tvůrčí psaní nebo tvorbu myšlenkových map, je třeba je umět vhodným způsobem zarámovat a reflektovat. Toto rámování je nutné čtenářům ukazovat, aby byly motivováni se věnovat i tomu, v čem možná na první pohled nevidí dostatečnou spojitost s vlastním oborem.

V článku se pokusíme nabídnout inspirace ze dvou oblastí, které mohou být přímo s rozvojem kreativity v knihovním prostředí spojeny. Jejich praktická implementace je ale pochopitelně spojena s maximální možnou kontextuální senzitivitou knihovníka. Tedy z oblasti čtení a psaní.

Tvůrčí psaní

Někdy se lze setkat s názorem, že tvůrčí psaní nemá s odborným textem mnoho společného. Ostatně většina cvičení se snaží pracovat s tématy vtipnými, bizarními, zábavnými, „uhozenými“, nikoli s vědeckou přísností, přesností a metodologickou správností. Ukazuje se ale, že taková námitka není obecně validní. Tvůrčí psaní podporuje, jak ukazuje Fišer, obecně kompetence k psaní a kreativnímu myšlení, což jsou ty kompetence, které jsou ve vědě a vědeckém prostředí potřebné. [5]  

Proto jde o činnost, která se běžně v USA považuje za součást kurikula na vysokých školách. Současně platí, že čím více člověk čte a píše, tím lépe se mu pracuje. [6] Jde tedy o jednu z motivací, jak psát takovým způsobem, aby při vědecké práci člověk nenarážel na obtíže s formulováním vět, argumentů [7] , se samotným psaním – a díky tomu se mohl plně soustředit na svůj vlastní vědecký obsah.

Obecně je možné sledovat tři dimenze spojené s významem tvůrčího psaní – tím prvním je obecně schopnost psát. Ta může být spojena s řadou tzv. tvůrčích bloků, což je problém, na který narážejí často i studenti doktorského studia při psaní disertací. Pokud tvůrčí psaní nevedlo k ničemu jinému než k tomu, že se mladý člověk rozepíše (a vypíše), tak jde o mimořádný přínos do studijních, ale také kognitivních dovedností studenta. Schopnost psát a myslet spolu totiž nesmírně úzce souvisí.

Druhou oblastí je rozvoj specifických tvůrčích dovedností – můžeme se čtenáři trénovat dialogy, psychologii postav nebo gradaci děje, stejně dobře jako psaní přehledové kapitoly ve vědeckém textu. Získání těchto specifických dovedností je sice subtilní záležitostí, ale může být pro daného jedince nesmírně důležitá.

Třetí oblastí je seberozvoj. Již jsme řekli, že schopnost přemýšlet, argumentovat, formulovat teze a myšlenky těsně souvisí se schopností psát. Asi každý má kolem sebe někoho, kdo o sobě soudí, že je dost chytrý a sečtělý na cokoli, ale neumí psát. Vzhledem k tomu, že opačná implikace neexistuje, lze soudit, že právě psaní tříbí myšlení. Pokud naučíme mladého čtenáře psát, můžeme významně posunout jeho vědecký potenciál.

Pokud jde o praktické techniky či metody, jak pracovat s tvůrčím psaním, lze sáhnout buď do zmíněné knihy Fišera, případně třeba na web mého kurzu Kreativní práce s informacemi [8] , kde najdete mnoho praktických rad, metod a cvičení – od psaní v rytmu přes pohlednici, abecedu, automatické psaní až po tvorbu deníků.

Zde je třeba zdůraznit ještě jednu roli knihovníka – pokud bude o rozvoj tvůrčího psaní u čtenáře usilovat, znamená to, že mu bude dávat zpětnou vazbu a s psaním mu pomáhat. Psát bez pomoci a zpětné vazby je především v počátcích nesmírně náročné, a ač mohou pomoci různé online komunity (třeba Písmák či Poeta), pomoc knihovníka je zde k nezaplacení.

Reading challenge

Jakkoli může znít Reading challenge jako nemístný anglikanismus, lze říci, že jde o jednu z esenciálních činností knihovny, pro niž současně neexistuje žádný adekvátní překlad. Kreativitu není nutné vždy svazovat jen se psaním, ale může se provit také ve čtení. Vysoká míra „načtenosti“ samozřejmě umožňuje kvalitnější a hlubší psaní, vede k širšímu a hlubšímu přehledu, lepší formulaci argumentů, ale také k celkové kultivaci daného jedince.

Reading challenge [9] lze chápat jako jisté výzvy ke čtení, které mají gamifikovaný charakter. Typicky může jít o soutěže tematického charakteru, kdy pro danou skupinu sestavíme seznam, který bude dostatečně obecný a bude představovat určitý společný základ (ve fyzice, v ekonomii, v českých dějinách, …). Takové pojetí může mít výhodu budování znalosti základního kánonu, který také třeba usnadní specializovanou četbu nebo přechod na univerzitu, ale také v tom, že čtenáři mezi sebou mohou soutěžit. V obecné rovině jde o poměrně tradiční koncept, jenž je znám už ze socialismu, kde plnil nechvalně známou soutěž o Fučíkův odznak, byť v našem případě nikoli ideologicky zabarvený kontext.

Druhou možností je práce s personalizovanými lity pro každého čtenáře. Stejně jako jsme výše uvažovali o tom, že by měl mít každý čtenář individuální podporu, tak zde je možné vidět její praktické zhmotnění. Služby, jako je GoodReads [10] , nabízejí možnost snadné tvorby takových listů a současně dávají čtenáři možnost ukazovat, co vše přečetl, dané položky třídit a případně hodnotit a recenzovat.

Domnívám se, že právě psaní krátkých recenzí je pro nadané čtenáře jednou ze základních činností, jež by se během četby měla objevit. Dávají možnost v nadhledu dané dílo posoudit, identifikovat jeho silné stránky a případné limity a více s ním myšlenkově pracovat. Recenze nemusí být dlouhé, ostatně pro GoodReads jsou vhodné jeden až dva odstavce, ale domnívám se, že i to stačí k tomu, aby daná myšlenková operace proběhla.

Stejně jako u předchozího bodu platí, že i zde nekončí role knihovníka v okamžiku, kdy zadá četbu, ale měl by čtenáři pomáhat jak s reflexí, tak také s dalším výběrem. Ostatně za nějaký čas na GoodReads může s výběrem pomáhat také zmíněná služba.

Není dobře člověku samotnému…

Z výše uvedeného by se možná mohla vynořit otázka po vztahu personalismu a individualismu. Domníváme se, že jakkoli by měla být (musí být) práce s nadanými čtenáři řešena pomocí personalizovaného přístupu, který bude respektovat potřeby každého jedince, včetně jeho předchozí životní i čtenářské biografie, tak takové pojetí nepředstavuje nějaký individualismus. Naopak sociální rozměr sdílení, podpory, interakce je důležitým rysem studia. Nesmírně cenná jsou také například společná čtení náročných děl a diskuse o nich. Socialita edukace je klíčová ale také v rovině motivační, ukazuje nadaným čtenářům, že nejsou sami a jediní, kdo svůj čas věnuje něčemu takovému, a vytvářejí prostor pro případnou podporu a pomoc.

Jakkoli jsme téma práce s nadanými čtenáři v podstatě jen otevřeli, doufáme, že toto přiblížení nabídne možná jisté základní tematické a metodické uchopení práce knihovníka ve vztahu k této cílové skupině. Ať již toho, který pracuje v knihovně veřejné, nebo také knihovníka školního, jehož postupnou renesanci začínáme v posledních letech pozorovat.

Literatura

  • BRUNDRETT, Mark; BURTON, Neil; SMITH, Robert (ed.). Leadership in education. Sage, 2003.
  • CANDY, Philip. Linking thinking: Self-directed learning in the digital age. 2004.
  • ČERNÝ, Michal. Kreativní práce s informacemi. 1. vyd. Brno: Flow, 2018. 169 s. ISBN 978-80-88123-20-0.
  • DAWSON, Paul. Creative writing and the new humanities. Routledge, 2004.
  • FIŠER, Zbyněk. Tvůrčí psaní v literární výchově jako nástroj poznávání. 2017. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 978-80-210-8545-9.
  • GUNTER, Helen. Leaders and leadership in education. Sage, 2001.
  • KEYS, Carolyn W. Revitalizing instruction in scientific genres: Connecting knowledge production with writing to learn in science. Science education, 1999, 83.2: 115-130.
  • KRATHWOHL, David R. A revision of Bloom's taxonomy: An overview. Theory into practice, 2002, 41.4: 212-218.
  • MAZÁČOVÁ, Pavlína. Učící knihovník v perspektivě vzdělávání heterogenní školní třídy k informační gramotnosti. ProInflow: Časopis pro informační vědy, 2017, 9.1.
  • NAIK, Yesha. Finding good reads on Goodreads: Readers take RA into their own hands. Reference & User Services Quarterly, 2012, 51.4: 319.
  • NAKAMURA, Lisa. “Words with friends”: socially networked reading on goodreads. PMLA, 2013, 128.1: 238-243.
  • THELWALL, Mike; KOUSHA, Kayvan. Goodreads: A social network site for book readers. Journal of the Association for Information Science and Technology, 2017, 68.4: 972-983.
  • WIGFIELD, Allan. Reading motivation: A domain-specific approach to motivation. Educational Psychologist, 1997, 32.2: 59-68.


[1] KRATHWOHL, David R. A revision of Bloom's taxonomy: An overview. Theory into practice, 2002, 41.4: 212-218.

[2] BRUNDRETT, Mark; BURTON, Neil; SMITH, Robert (ed.). Leadership in education. Sage, 2003. nebo GUNTER, Helen. Leaders and leadership in education. Sage, 2001.

[3] MAZÁČOVÁ, Pavlína. Učící knihovník v perspektivě vzdělávání heterogenní školní třídy k informační gramotnosti. ProInflow: Časopis pro informační vědy, 2017, 9.1.

[4] CANDY, Philip. Linking thinking: Self-directed learning in the digital age. 2004.

[5] FIŠER, Zbyněk. Tvůrčí psaní v literární výchově jako nástroj poznávání. 2017. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 978-80-210-8545-9.

[6] KEYS, Carolyn W. Revitalizing instruction in scientific genres: Connecting knowledge production with writing to learn in science. Science education, 1999, 83.2: 115-130.

[7] DAWSON, Paul. Creative writing and the new humanities. Routledge, 2004.

[8] ČERNÝ, Michal. Kreativní práce s informacemi. 1. vyd. Brno: Flow, 2018. 169 s. ISBN 978-80-88123-20-0.

[9] WIGFIELD, Allan. Reading motivation: A domain-specific approach to motivation. Educational Psychologist, 1997, 32.2: 59-68.

[10] NAKAMURA, Lisa. “Words with friends”: socially networked reading on goodreads. PMLA, 2013, 128.1: 238-243. nebo NAIK, Yesha. Finding good reads on Goodreads: Readers take RA into their own hands. Reference & User Services Quarterly, 2012, 51.4: 319. THELWALL, Mike; KOUSHA, Kayvan. Goodreads: A social network site for book readers. Journal of the Association for Information Science and Technology, 2017, 68.4: 972-983.

ČERNÝ, Michal. Podpora kreativity u nadaných čtenářů. Impulsy: Inspirace, náměty a trendy dětského čtenářství [online]. roč. 4, č. 4-5/2018 [cit. 2018-02-01].

Dostupný z WWW: impulsy.kjm.cz/impulsy-clanek/podpora-kreativity.
ISSN 2336-727X.


vytisknout stránku Vytisknout stránku